PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN

“No puedo cambiar el mundo, no soy neurótico,

pero puedo comenzar a cambiarlo”.

Alejandro Jodorowsky.

Proponer un cuestionamiento implica la no fácil tarea de disponer de un objeto de estudio, delimitado previamente en un marco que haga posible su comprensión y análisis. Los diversos propósitos que ha tenido la educación desde que la sociedad organizada reconoce su valor, lleva consecutivamente al hombre a mediados del siglo XIX a crear las bases de una ciencia o arte de la educación; una disciplina independiente referida al saber mismo, esta es la pedagogía. Aunque las universidades ya habían aparecido siglos atrás, los progresos de la ciencia como conquista objetiva del conocimiento influyen en el carácter científico de esta nueva ciencia. Esta disciplina al referirse al hombre mismo deberá considerar la naturaleza cognoscente del hombre, recurre para ello a la reciente psicología experimental y a los postulados filosóficos que en ese entonces equiparaban sus logros con los de la ciencia. Surge la necesidad de disponer de sistemas de verificación que permiten controlar y predecir resultados, lo que es propio de las ciencias experimentales, en tanto las ciencias sociales que pretenden el análisis y la interpretación de la realidad social o los modelos globales son, a la vez, dato y sujeto de dichas ciencias sociales y, por tanto, sufren el problema de la objetividad.

Las metodologías de verificación al ocuparse de evaluar el aprendizaje deben evaluarse también a si mismas, según la variabilidad de resultados dependientes de las condiciones específicas donde se aplican. La educación dentro de esta delimitación es el producto de la sociedad que repercute en si misma en virtud del consenso que la define como la herramienta por excelencia del desarrollo individual y colectivo. Así como la sociedad renueva constantemente sus propósitos, la educación como instrumento social renueva y perfecciona los propósitos de la sociedad. Esta interdependencia nos propone una primera dificultad: si los propósitos de la educación provienen del Estado o son las instituciones educacionales las que determinan sus propósitos en virtud de su propia experiencia, en tanto construyen los paradigmas y al mismo tiempo dependen de las condiciones sociales. Un análisis teórico acerca de la educación nos remite a dos referentes, a saber: el aspecto mayor de significancia que deriva de las diversas definiciones que surgen en la historia y que se transformaron en principios a partir del ejercicio del derecho, y en su contraparte las circunstancias particulares de las cuáles se predica la educación. Dilucidar si acaso la educación cumple en su práctica con sus enunciados implica tanto referirse al modelo teórico del cuál procede como a la naturaleza de las dificultades que se dan en su aplicación. Esta no es toda la cuestión, la de referirnos a la verificación de su aplicabilidad, sino revisar qué factores hacen digna a la educación, es decir a) cuáles elementos se mantienen y deben mantenerse, b) cuáles se han suprimido debiendo mantenerse y c) cuáles de los que se mantienen ameritan el deber de una revisión crítica, en tanto estos factores influyen y modelan sus propósitos o destinos. Como señala Popper, una nueva teoría científica no debe huir la crítica sino buscarla para conocer sus deficiencias para de este modo lograr un grado de certeza no necesariamente absoluto ni eternamente verdadero. Si Popper propone esta disposición para la ciencia, lo propone también para la Pedagogía, en tanto su carácter científico y a la educación en tanto proceso y resultado de esta ciencia. Al establecer el carácter científico a la pedagogía asume con ello el derecho a pronunciarse sobre si misma.

Previamente diferenciaremos el término “objetivo” y “propósito”, ya que el objetivo se refiere de modo especial a la pedagogía. En cambio la búsqueda de los propósitos de la educación nos permite un acercamiento global. Los objetivos se refieren a una metodología particular y los propósitos se refieren a la visión amplia y comprensiva de la educación, sus principios orientadores, su génesis, su unidad y coherencia, pero por sobre todo nos permite abordar su proyección.

Otra dificultad para abordar la educación en cualquiera de sus aspectos estriba en que desde los tiempos de la filosofía clásica se establece que la opinión o Doxa, no es una manifestación válidamente cognoscitiva como lo es la ciencia de los filósofos o Episteme. Sin embargo hoy en día la opinión se ha convertido en una fuente valiosa de información, a tal grado que nuestro País lidera en la producción de un nuevo especialista que recibe el nombre de opinólogo, como reacción inconsciente a la tiranía de los doctos y el derecho a pensar y opinar. Además que las encuestas hacen uso del método inductivo para recoger la opinión o el juicio de las mayorías, lo que de algún modo plantea una tesis y permite el ejercicio dialéctico, oponiendo la antítesis para llegar a una síntesis. No obstante no parece recomendable someter a la educación a la opinión de la mayoría, cuando ella aborda aspectos exclusivamente de verificación de su aplicabilidad, porque ese no es todo el asunto; Por tanto una discusión racional acerca de la educación debe provenir de personas suficientemente capacitadas para ejercer el examen crítico de aquellas teorías que se han ido dando en un proceso, en tanto el proceso es importante, para entender la deducción que se ha aplicado y por refutación la que debiera aplicarse.

Vivimos una época de confusión respecto de la educación, con el peligro de que esta confusión repercute en el proceso civilizatorio a través de su ingerencia en la individualidad. Por ello el desarrollo de las individualidades es tan prioritario, porque depende de la educación. Ahora bien, la educación centrada en la información, que de algún modo define a la educación como un proceso de transferencia pierde su propósito cuando se la desvincula de la comprensión de su origen y en ese caso el aprender no alcanza a lograr sentido. Que la educación tenga como propósito la transferencia de información tampoco tiene sentido en si mismo, en tanto su finalidad posterior no es la educación en si misma, sino la incersión al proceso civilizatorio post-educación y en tal sentido la educación se vuelve a definir como un proceso de adaptación social.

El rol del humanismo, que alguna vez fue el marco espiritual de la educación y que pretende serlo mediante las actuales asignaturas humanísticas amerita revisión. El predominio de la visión científico materialista, conlleva a la imagen de que el hombre “es” depende de lo que tiene o puede tener, hacer en acto o puede hacer en potencia, y la psicología especula en base a lo que el hombre demuestra o quiere demostrar por medio de su hacer. Todo ello influye en la imagen que el conocimiento es una pertenencia, como un “algo” que se tiene y el hombre un ser que contiene, como un balde lo que el aprendizaje transfiere. Creemos superado este modelo, no obstante en el lenguaje cotidiano preferimos afirmar que tal sujeto “tiene creatividad” porque lo demuestra satisfactoriamente, antes que afirmar del mismo sujeto que “es creativo”, en tanto sin un hacer no hay demostración y sin conducta no hay evidencia de aptitudes.

Ser y estar se dicen de igual manera en inglés, pero nosotros establecemos con esta diferencia nuevas categorías. No es predicable afirmar que es lo mismo “ser inteligente” que “estar inteligente”, pero afirmamos sin retraso que alguien “es depresivo”, porque tiene un “algo” llamado depresión. El concepto de “alumno integral” parece deducible entonces de aquellas actitudes que han evidenciado aptitudes estimables de conocimientos y valores y que se tienen y contienen en el ser. El ser de la integralidad es obtenido de la demostración, es decir del “estar” u ocupar cuantitativamente diversos espacios o áreas del saber, pero no necesariamente de la excelencia. La referencia proviene de la materia entendida como cantidad, más que de la calidad. La referencia material nos lleva a la creencia de que conocer al prójimo significa referirnos a lo que contiene y que lo que hace define lo que es o puede ser, siendo más correcto afirmar que el hacer no define todo lo que se es. La empresa como entidad productiva jerarquizada no pretende definiciones ontológicas o esenciales. Selecciona al individuo en virtud de funciones preestablecidas. La empresa educacional no es tan distinta a este respecto. Selecciona a sus profesores según el hacer preestablecido, intermediando un título que se tiene y una condición de profesor de la que se deduce su profesionalismo, pero no su excelencia ni su valor, a menos que sea demostrable por la verificación curricular. En esta definición la educación es un esfuerzo productivo, una posibilidad de desarrollo, que conlleva el propósito del beneficio digno de un salario equivalente no a la funcionalidad del hacer, sino del hacer bien.

Existen hallazgos que han dado vida a una serie de modelos acerca de la naturaleza cognitiva del hombre y que aún se conservan. Es el caso de la sistematización de las etapas del conocimiento, realizada por Benjamín Bloom Doctor en Educación de la Universidad de Chicago en 1948, quién formuló una Taxonomía o clasificación de los dominios del aprendizaje, que comprende tres grandes aspectos o áreas que ya mencionó Platón: cognitiva, afectiva y psicomotora. Esta clasificación es considerada de una relevancia indiscutible dirigiendo a nivel mundial todas las aplicaciones de la pedagogía, pues se transforma al mismo tiempo en una proposición de los objetivos de la pedagogía y además en un propósito de la educación. El área cognitiva consta de seis etapas de progresión y complejidad. A saber: (1) Conocimiento, (2) comprensión, (3) aplicación, (4) análisis, (5) síntesis y (6) evaluación. El problema surge cuando se considera que el análisis (4) es un proceso que comienza y termina en si mismo y se desconoce su relación con el conocimiento (1). De igual modo la síntesis (5) conlleva a una relación con la comprensión (2). Este modelo presenta al conocimiento en la primera etapa y no como resultado del análisis. Esta propuesta es incorporada a la pedagogía sin mayor cuestionamiento. Tales eran y tales son los niveles de complejidad del alma racional, que aún persisten.

En 1960 se propone la ineficacia de la memorización y se dispone en cambio un aprendizaje relacionado con la realidad y con ello una nueva estructuración de los contenidos.

La educación musical, a través de su objeto de estudio y su metodología propone sin proponérselo la relación entre conocimiento y diferenciación. En efecto, la diferenciación de las partes que hacen el todo llamado música, a través del aprendizaje interactivo con modelos teóricos e instrumentos puede y logra: crear y recrear, producir y reproducir, como síntesis (5) o comprensión (2) una nueva habilidad (1). Cuando el punto de partida enfatiza la memorización y tiene como fin la evaluación más que el aprendizaje acontece el desencanto. El punto de partida en la música y probablemente en las Artes en general está en el valor que naturalmente le otorgamos. Lo queramos o no la música siempre nos reportará un interés. Este interés no responde a fuerza de presión sino de naturalidad. Se induce de este ejemplo que referirnos al rol del profesor, significa referirnos a sus cualidades. En este caso, inductivo desgraciadamente, el profesor es un guía, un relacionador con un universo específico, un motivador que descubre en sus alumnos lo que está enseñando desde su materia y que conocer es diferenciar, o que conocimiento es diferenciación. En el marco de la comprensión mayor el alumno se comprende a si mismo.

La mundialización parece ser un marco influyente en la adaptación de las políticas educacionales y al énfasis que estas otorgan a los términos de competencias y capacidades. Estar capacitado, haber adquirido la capacidad de…ser-capaz, significa responder a una exigencia en relación con la cual será medida aquella capacidad en la que el individuo ha sido preparado. La educación debe adaptarse a este nuevo mundo que se redefine vertiginosamente y ante el cuál parece no quedar otra cosa más que su resignada aceptación.

Se hace característica de este nuevo sistema la urgente definición de los alumnos entre los universos científicos y humanistas, como áreas diferenciadas del saber, definición que es en la mayoría de los colegios obligatoria. A este respecto parece no haber cuestionamiento; La elección tiene como fin que el alumno atienda con mayor tiempo y recurso las áreas de su interés, bajo el supuesto que sus capacidades innatas lo inclinan naturalmente hacia un determinado aspecto que guarda relación con su vocación. Esta elección significará el reforzamiento de un aspecto en desmedro del otro, como dos universos que se separan infinitamente sin posibilidad de reencuentro. La conciliación hecha por los filósofos de la ciencia por ejemplo Comte, Russell y Popper y científicos como Einstein, a pesar de sus diferencias conciben la tesis de la unidad de la ciencia y como una disposición inherente al género humano y no como el patrimonio de una disciplina particular poseedora de la objetividad del método y de la técnica.

Como consecuencia del entendido que el humanismo carece de un determinismo acumulativo, progresivo e inductivamente predecible y por sobre todo porque no responde a las exigencias de la vida, acontece un nuevo tipo de incertidumbre, caracterizado por una indiferencia hacia todo aquello que no sea verificable y carezca del respaldo de una ciencia. La ventaja de la verificabilidad de una aplicación responde a la simplificación del método y de la técnica que se verifica a si misma en la interactividad. Esta ventaja influye ciertamente en el creciente interés por los estudios de ingeniería donde el alumno obtiene la certeza de sus potencialidades, y sabe que se le valorará por su habilidad para lograr resultados o formular lógicamente problemáticas interesantes. En las ciencias humanistas el resultado de las matemáticas es el equivalente a la conclusión novedosa, libremente encontrada y no dispuesta previamente a modo de silogismos que nos obliguen a concluir lo que está encerrado en las premisas. El valor que reportan hoy en día las matemáticas y en especial la física responde en parte al hecho que antes de 1981 muy pocas Universidades pedían la “prueba de aptitud de física”, luego de ello un mayor número de Universidades la exigen como requisito para optar a sus carreras. Es decir que una normativa ha dado un cambio al valor de esa asignatura, valor centrado en su utilidad.

Las asignaturas científicas proceden según reglas teóricas formales que se descubren a partir de las diversas operaciones y resultan -cuando son bien enseñadas - atractivas a los jóvenes porque se desprenden de criterios lógicos (que pueden ser descubiertos en tanto están implícitos de algún modo) y son aplicados en un marco de progresión que tiende a un resultado. Lograr la comprensión de las leyes que participan de un determinado fenómeno es mucho más que el desarrollo de una habilidad técnica que resuelve en específico una operación. Es una actitud investigativa, una pretensión por saber.

Igual aspiración tienen las asignaturas humanístas que se valen de la palabra, más que de los cálculos, con la diferencia de que su aspecto formador tiende a la integridad incluyente del sentido de lo humano. Sobre todo por la importancia de vehículos comunicantes como la palabra y el arte que permiten expresar, pensamiento, sentimiento y emoción y su relevancia social que supone la interrelación del hombre en ámbitos de exigencia como el trabajo. En su contraparte las grandes empresas han descubierto la importancia de la salud emocional como condición que afecta al rendimiento y la productividad, de ahí la aparición de talleres de diversa naturaleza en la empresa, destinados a la apertura de la comunicación y a mejorar las relaciones interpersonales.

En 1981, la Educación deja de ser responsabilidad exclusiva del Estado, al disponer la privatización de los proyectos colectivos mediante la colaboración de particulares, los cuáles a través de concurso de proyectos crean colegios y universidades. Tal responsabilidad incluye la libertad de definir sus planes y programas de estudio siempre y cuando se adecuen a contenidos mínimos y objetivos transversales que el Estado establece como base de la dirección ideológica a través del Ministerio de Educación. La función del Ministerio entonces se delimita a la verificación de estos requisitos. Los particulares asumen la responsabilidad de definir el rumbo de sus propósitos educativos y el estado asume la responsabilidad de la verificación de los requisitos.

El sentido de necesidad impuesto por el modelo empresarial incide en los propósitos de los sistemas educativos, en tanto la sociedad organizada, llamada en este modelo mercado, requiere de más y mejores operarios especializados, técnicos y profesionales. Esta gestalt nos hace olvidar la naturaleza de los proyectos educativos y sus propósitos históricos, característica del postmodernismo. El simple concepto de “proyecto educativo” implica la libertad previa para proyectar de un grupo de especialistas que se propondrán las definiciones de dicho proyecto que resultará en un documento, o una declaración de principios con objetivos y contenidos, como proyecciones teóricas elaboradas (pensadas) en función de aquel punto elevado que se pretende como “máxima aspiración” o propósito. El diseño de este modelo teórico reviste una responsabilidad y sujetos que asuman esa responsabilidad, pues supone un concepto no arbitrario de lo humano, ni improvisado, ni meramente utilitarista.

Si disponemos de esta declaración, o de estas declaraciones se nos abre la alternativa de constatar lo que se ha mantenido y lo que ha variado en la educación. Comprender el terreno por el cuál estamos transitando en los aspectos comunes que aún son indirectamente responsabilidad del Estado y aquellas otras responsabilidades perfeccionadas que los colegios particulares han agregado para formar su proyecto. La simple lógica nos previene que existen instituciones que tienen propósitos mínimo suficientes que conciben al educador como un ente destinado a cumplir un rol en el sistema productivo a través de su asignatura, y la misma lógica nos advierte que es probable que la importancia que tiene su asignatura no revista ninguna importancia en el mismo proyecto, a menos que se remita al mínimo obligatorio de sus contenidos u obedezca por ejemplo al funcionalismo de las universidades, cuando estas están destinadas al estrecho propósito de la formación de egresados con un título profesional. En virtud de este modelo se corre el riesgo que, al hablar de malos resultados se endose la responsabilidad a los alumnos y a la falta de medios materiales de los establecimientos, omitiendo la responsabilidad del modelo que integra y organiza. La empresa paralelamente recurre a constantes evaluaciones, siendo una de ella el Foda: Fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, pero este modelo aplicado a la educación implica la referencia axiológica.

La unidad de propósitos que debe tener la educación obedece en parte a la comprensión analítico sintética de las reglas fijas y variables del juego. Las planificaciones que cada profesor realiza al inicio de su asignatura y que se traducen en un documento llamado planificación deben adscribirse a los modelos que propone el Estado a través del Ministerio de educación. No digo con esto que el profesor no deba adscribirse a los contenidos mínimo obligatorios, sólo que la capacidad para determinar objetivos ya fue asumida en su mayor parte por los organismos competentes del Estado. El profesor cumple en este nuevo sistema el rol de aplicar metodologías de enseñanza y evaluación. Los alumnos prefieren un buen método que los acerque al conocimiento y es propósito de muchas familias que sus hijos dominen más los métodos que el contenido mismo.

Se comprende en parte entonces porqué las planificaciones se han transformado en meros requisitos de archivo, porque el modelo y sus propuestas han sido prediseñadas y el profesor debe aplicar prioritariamente sistemas de medición o evaluación que se traducen finalmente en calificaciones o notas. De igual modo persiste el mal entendido que la evaluación sumativa del aprendizaje, constituye el propósito último de la educación.

La pedagogía recalcaba hasta hace poco una norma respecto de las planificaciones: establecer primero el objetivo y recurrir luego a la selección de los medios para cumplir ese objetivo. En caso alguno el punto de partida estaba en el contenido. A este respecto vemos también un cambio, ya que la recurrencia obligada a los textos escolares suponen la responsabilidad previa del estudio de los objetivos a un grupo de expertos y no a la aislada inteligencia de un profesor en particular. Es un error considerar que el profesionalismo es una cualidad inherente que proviene de la relación vivencial con la Academia, Instituto o Universidad y que este hecho es garantía de éxito en el desempeño de cualquier profesional, en tanto son más las universidades que ofrecen carreras a distancia mediante manuales y evaluaciones por Internet.

La universidad de los sesenta y de los setenta era el lugar de las certezas por excelencia, y de la posibilidad cierta de ascenso social en el plano de la pirámide social. La identidad del estudiante estaba entre lo académico y lo ético-político. La necesidad de transformación era acuciante. El mundo estaba ahí. La realidad académica, de la universidad, de lo universitario de hoy, es diferente. La identidad de la universidad y de lo universitario es tecno-académica y tecnológico-social; ya no se habla de procesos de enseñanza-aprendizaje, sino de habilidades cognitivas, de entrenamiento, de capacitación. La razón instrumental es la que da el sentido a las prácticas profesionales de fin de siglo y comienzos del siglo XXI. El concepto de conocimiento que aún es ejercido, está unido a la noción de objeto, un “algo que se tiene” y el alumno es el que “con-tiene” ese conocimiento en un espacio llamado memoria. Tal concepto facilita en potencia cualquier evaluación referida al contenido de la memoria al mismo tiempo que restringe la educación a un solo aspecto, ciertamente verificable, pero dogmático y moralizador.

El constructivismo es la postura opuesta, que privilegia el vinculo entre quien estudia y la realidad estudiada. Construir el conocimiento significa propender a un nuevo resultado, significativo y útil para si mismo. Dicho en modo inverso, la sensación que produce el trabajo sobre materias que no perciben utilidad es necesariamente desesperanzadora. Parece aceptable asumir esta aparente innovación en la metodología, sin embargo si pretendo que P + Q = R, de alguna forma estoy determinando que R sea el resultado, por ello el constructivismo no contempla a Z como resultado.

Por lo mismo habremos de considerar que el aprendizaje ocurre también en instancias distintas a la educación formal y en estos casos responden a la atracción natural o Intereses naturales puros, coincidentes algunas veces con los contenidos de la educación formal y otras veces no. Ejemplo de ello el deporte, la música, el baile, la psicología, el comercio, la sociabilización espontánea, las drogas.

En este contexto podemos entender el motivo que desanima a los alumnos para sentirse integrados a un sistema que centra su práctica en una serie limitada de objetivos por medio de las asignaturas y que pretende según su definición cultivar un máximo de expresión en un marco que responde a un modelo social más que al individuo en si. Mientras que los alumnos sienten que los contenidos y su evaluación son más importantes que ellos mismos, factor que puede ser usado en su beneficio, como regla fija del juego.

PROBLEMÁTICAS DE TIEMPO Y HORARIO. Avanzamos hace poco a un sistema educacional con mayor permanencia en las aulas de clases, similar a una empresa acosada por exigencias de producción acordes a los requerimientos del mercado. Una aceleración cuantitativa de la educación destinada a integrar y reforzar nuevos contenidos. Apelando una vez más a la simple lógica suponemos que un aumento de “cantidad” de las horas de clases, repercute necesariamente en un aumento de “la calidad”. Un determinismo lógico entre ambas propuestas es imposible sin considerar algunas variables. Esta nueva lógica de la exigencia no considera que hasta hace poco el alumno llevaba la responsabilidad de un libro por leer a casa, un dibujo que terminar, operaciones, investigaciones, etc. Para todo ello existe hoy menos tiempo y se le pide a los establecimientos educacionales que los alumnos “aprendan” o asimilen desde el espacio tiempo del mismo establecimiento.

Los representantes de la educación responden en su defensa que su propósito es formar al individuo para la sociedad, lo que significa más o menos aceptar de antemano que la sociedad a la que se habrán de insertar contiene todas las posibilidades de desarrollo y no nos cuestionamos sobre el sentido de dichas posibilidades. Las sociedades evolucionan, o mutan, se renuevan las costumbres y las creencias. La acción política democrática concibe nuevas leyes a través de unos pocos a la par que muchos otros se sienten excluidos por la creencia de que los pequeños trabajan para los grandes y que las vertientes que surgen del estado son las arterias por donde circula el capital.

La evaluación de cualquier medio social se complica sin la ayuda de estadísticas y expertos que se refieran al hombre en porcentajes. El movimiento demográfico de alumnos que emigran de sus ciudades hacia centros de estudios superiores como el porcentaje de los que no emigran es relevante en virtud del criterio estadístico y del propósito de tal información.

Oportunidades y expectativas son respectivamente responsabilidades del estado como de los colegios. La formación de expectativas laborales depende en gran parte de la enseñanza preescolar y básica, y son afectadas por la ausencia de propósitos, objetivos y metodologías destinadas a que el niño se desarrolle a partir de la iniciativa y autoconfianza sin los límites de una estricta disciplina como postuló María Montessori en 1912. Un conocimiento de los potenciales que a partir de sus intereses naturales puros con el mínimo condicionamiento adecuado a su naturaleza biológica como supondrá Humberto Maturana concebiría a la educación como un proceso de auto observación, o autoaprendizaje en virtud de la libertad para disponer del tiempo y el colegio en dicho modelo cumpliría el rol de proveer los medios para hacer significativo este aprendizaje.

La Educación media debe asumir la responsabilidad de disponer del conocimiento oportuno y en lo posible completo de las nuevas carreras que surgen año tras año. La orientación educacional requiere de un tiempo prolongado de interacción con los medios de difusión de las carreras en tanto que de ello depende el vínculo del alumno con su desarrollo y también de un espacio.

El estudiante de las grandes ciudades vive una contingencia que le permite observar más de cerca los nichos sociales donde existe la necesidad de un profesional específico. En muchos casos el eje gravitante de su decisión proviene de la necesidad la que influye por adaptación o reemplazo en su vocación. Bajo estos parámetros sociales la educación superior como proceso económico se adapta con el mismo criterio empresarial mediante quienes tienen la sagacidad y la técnica para hacer un estudio de mercado y determinar cuantitativamente la existencia de una demanda de medios para desarrollarse a partir de un título profesional.

El fenómeno computacional responde a la tecnificación del mundo de la vida y en apariencia a la globalización. Se ha hecho un hincapié cuantioso de lo necesario que es el aprendizaje a través de los computadores, o simplemente “aprender computación”. Es un hecho que este nuevo fenómeno ha conllevado rápidamente a la sociedad a una adaptación en el uso de esta herramienta tan versátil en sus aplicaciones. No cabe duda que las clases de computación en las aulas tienen muy poco que aportar respecto del uso de programas, pues aquí se evidencia que el “interés” es el factor que más nos acerca a su conocimiento, en tanto al mismo tiempo un computador sintetiza un álbum y un laboratorio de fotografías, un teléfono, una agenda, una biblioteca, una máquina de escribir, un reproductor de música, calculadoras científicas, enciclopedias, herramientas para administrar base de datos, videoconferencias, etc. Muchos hablan genéricamente de “aprender computación” y los adolescentes que han convivido toda su vida con esta herramienta conocen beneficios que exceden los propósitos de los mismos educadores.

El concepto computacional de la educación y la realidad que obliga al profesor a orientar paralelamente su trabajo con el recurso computacional e Internet genera progresivamente la creencia que el rol del profesor es cada día más limitado. Las salas de computación de los colegios muestran a alumnos concentrados en sus pantallas digitalizando la información, antes llamada conocimiento. El problema aparece cuando la dispersidad del trabajo individual deja de corresponder a un “momento racional” o nivel intelectual en que se trabaja, es decir a su marco mayor, a fin de integrar lo aprendido. Es decir que la dispersidad no referida a este marco previo no cumple legítimamente su objetivo. En cambio parece necesario considerar que es el profesor quien debiera contar en su sala de clases con un computador y una herramienta para proyectar sus contenidos, con una enciclopedia virtual que a modo de diccionario permita clarificar las definiciones que en la libre investigación se hagan necesarias para la totalidad del auditorio, o cualquier otro medio que facilite su tarea, centrando el trabajo investigativo con unidad y no dispersidad. Una sala por asignatura y un computador por asignatura significaría un cuantioso ahorro para el gobierno que se ha empeñado en la idea que más computadores significan una mejoría en la calidad de la educación.

La hoja impresa desplaza velozmente a la escritura, a la caligrafía e incluso a la redacción. El acceso informático a la información ha simplificado la investigación y la presentación de la materia, a través del conocido copiar - pegar, permite al estudiante entregar información de una calidad bastante aceptable, lo que no implica necesariamente su interiorización, más bien la aplicación de algunos criterios de búsqueda que tampoco requieren un mayor esfuerzo. Trabajar la información es más difícil que acceder a ella. Por último se ha hecho común trasladar una determinada información sin citar al investigador.

Al parecer habremos de extrañar las clases magistrales, aquellas que a partir de la oratoria abordaban temáticas al límite de sus consecuencias, permitiéndose la posibilidad de especular teóricamente o conjeturar diría Popper, u opinar diría la farándula de las mayores posibilidades de aplicación de un tema, desarrollando a fondo el “para qué sirve” tal cosa. Nos retrotrae la imaginación hacia salones de una solemnidad ritualísitica, escenarios especialmente destinados para el uso de la palabra. El respeto desprendido de la oratoria es todavía garante de la confianza que alguna vez anhelaron los humanistas al tutelar el valor de la racionalidad del y de los principios de Libertad, igualdad y fraternidad que vieron la luz en la Revolución Francesa. Películas como “perfume de mujer” y la “Sociedad de los poetas muertos” tienen como atmósfera la belleza de colegios con una tradicionalidad sostenida desde la misma arquitectura. Contrastar nuestra realidad con esos modelos es - desde el solo punto de vista de la arquitectura - un imposible. La filosofía es una de las asignaturas que menos puede olvidarse pues debe corresponder al surgimiento de las inquietudes existenciales, aquellas que definirían en el mejor de los casos nuestra posición e identidad. Regla de oro a este respecto es que la filosofía no puede ser dogmática.

Existe la creencia de que los colegios deben enseñar valores, pero quienes enuncian eso muchas veces no saben lo que quieren decir o dicen otra cosa tras una frase que suena bien. No se trata de aprender de afuera, desde otro, sino de adentro, de si mismo. Los valores no pueden ser enseñados ni impuestos poniéndole nombre a las conductas. Tampoco a partir de sus definiciones, porque semánticamente pueden tener una significación distinta para cada cual. Cada ser humano errado o no establece la prioridad de sus valoraciones y las defiende, pero sobre todo las vive. Se da el caso de establecimientos educacionales que priorizan el valor del respeto sin exponer el significado que le dan a este término, el cuál consideran como esencial para establecer una escala de valores. Exigir el respeto como conducta esencial supone un ejercicio filosófico axiológico previo, dándose sistemas que consideran la prioridad de otros valores como garantía de la comunicación, por ejemplo, la tolerancia. Por ello la exigencia del respeto puede significar tan solo la limitación unilateral de una conducta, pero no una condición bilateral de la comunicación. Esta simple cuestión, la de la esencialidad de algunos valores nos advierte deductivamente de un ejercicio ausente de la filosofía en la educación básica, a lo menos en tanto a acuerdos axiológicos, y en reemplazo del ejercicio filosófico parecen más seguras, útiles y objetivas la clasificación de las necesidades de la psicología de Maslow. El concepto que tiene un hombre promedio de la psicología lo obtiene en general de la enseñanza media la que se inicia por lo general con el estudio de los pioneros de la psiquiatría y a pesar de que su evolución consigne diferencias y disimilitudes se la considera una ciencia exacta, con un objeto de estudio delimitado e inmóvil capaz de comprender en un todo lo que el hombre es. Quienes han seguido la evolución de la ciencia distinguen que un paradigma es más que un simple modelo teórico de utilidad para la ciencia; en la práctica su filosofía moldea el mundo, gracias a la influencia indirecta que ejerce en los individuos y en la sociedad. La ciencia newtoniano-cartesiana como señala Stanislav Grof, ha creado una imagen muy negativa de los seres humanos, describiéndolos como máqui­nas biológicas operadas por impulsos instintuales de naturaleza bestial. Este concepto de ciencia no reconoce con autenticidad los valores elevados, tales como la conciencia espiritual, los sentimientos de amor, las nece­sidades estéticas, o el sentido de justicia, a los que considera deri­vados de los instintos básicos o como compromisos esencialmente ajenos a la naturaleza humana. Esta imagen aprueba el individua­lismo, el egoísmo extremo, la competencia y el principio de la «su­pervivencia del más fuerte» como tendencias naturales y esencial­mente sanas. La ciencia materialista, cegada por su modelo del mundo como conglomerado de unidades independientes mecáni­camente interactivas, ha sido incapaz de reconocer el valor y la importancia vital de la cooperación, la sinergia y las preocupacio­nes ecológicas.

Este nuevo contexto ha dado cabida a una fusión de la política, la que es cada día más indiferenciable en sus tendencias y la indiferencia de muchos, en especial de los jovenes a participar de los asuntos de la polis está determinada a priori por el requisito vincular ideológico mediante un partido el cuál es una parte del todo. La conciencia colectiva parece acusar que la política es el ejercicio privilegiado de los partidos y sus partidarios, quienes en nombre del beneficio del todo concluyen en el beneficio de si mismos.

Mientras tanto resuenan las palabras de Kant “el hombre tan solo por la educación puede llegar a ser hombre. No es más que lo que la educación hace de él ... si tal vez un ser superior tomara a su cargo nuestra educación, hecharíase entonces de ver que puede ser del hombre,... más como la educación por una parte enseña algo a los hombres y por otra solo desarrolla algo en ellos, mal se puede conocer hasta donde alcanzan sus naturales disposiciones”.

RICARDO CANDIA BUSTOS

PROFESOR DE FILOSOFIA

ANCUD – CHILOÉ - CHILE